網(wǎng)絡(luò)上，關(guān)于“好課”的思想火花，可謂異彩紛呈。葉瀾教授提出的“好課五實(shí)”―― 扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)，曾經(jīng)被我選作自測(cè)的尺度。弄不清楚是哪位教學(xué)大家提論的了，“好課有效”，也曾經(jīng)讓老頑童不懈追求?？吹骄W(wǎng)絡(luò)上關(guān)于課之好壞的文章層出不窮，老頑童黯然神傷：為什么大家樂此不疲？

原來，課之好與不好的思量，本質(zhì)，是指向課堂上師生教學(xué)活動(dòng)的效果、偏重課堂上教師行為的倫理學(xué)課題。因此，不得不綜合考慮一下“課”――也就是“教學(xué)”――之可能的價(jià)值維度。

當(dāng)我們站在“信息化社會(huì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代”的立場(chǎng)來看課堂活動(dòng)――教學(xué)――的價(jià)值，恐怕不是“實(shí)在不實(shí)在”、“有效與無效”之類的問題了。再站高一點(diǎn)，立足于培養(yǎng)具有學(xué)習(xí)潛能、具有創(chuàng)新能力的人，為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展而組織管理的某學(xué)科課程的特定時(shí)空的活動(dòng)――“課”的價(jià)值維度，實(shí)在是太豐富了。

是否傳承了知識(shí)，是衡量課之好壞的一個(gè)常量維度。這個(gè)維度，是衡量課的好壞的一個(gè)不甚高新的維度。因?yàn)?，所謂傳承知識(shí)，基于一種授受式教學(xué)觀，其意識(shí)深處是把課堂作為且僅作為固化的生活常識(shí)的傳導(dǎo)與接受過程來看的。信息時(shí)代、經(jīng)濟(jì)社會(huì)，知識(shí)之無窮、之爆炸式創(chuàng)新，讓人咂舌?！拔嵘玻醒?；而知也，無涯！”兩千多年前哲人的深沉感慨，仍舊在蕩滌我們的心靈，在震顫我們的耳鼓。是否傳承了知識(shí)，無資質(zhì)包攬課之好壞的判定工程，至少不足以作為第一權(quán)重。課，要傳承知識(shí)，無可非議。某節(jié)課，如果真出現(xiàn)預(yù)設(shè)傳授的知識(shí)沒有“傳出”或沒有“接住”，就一定是壞課么？未必。釣魚的人，沒有釣到魚，但釣趣、釣癮得到了滿足。耐心、挫折承受力得到鍛煉，同樣是有收獲的。學(xué)習(xí)何嘗不和釣魚有共同之處呢？！

現(xiàn)代教學(xué)觀已經(jīng)拋棄知識(shí)傳授作為課之價(jià)值第一倫理的地位，或者說降低知識(shí)傳授的價(jià)值地位高度了，探究、獲取知識(shí)的過程、方法，被視為非常重要的“魚”和“漁”。從教育學(xué)歷史上的“漁”“魚”之辯看，現(xiàn)代教學(xué)觀，幾乎沒有什么新東西，我們的先人早就認(rèn)識(shí)到了，“授之‘魚’莫若授以‘漁’”。“漁”誠(chéng)然比“魚”重要，但我們不能不看到，沒有“魚欲”的“漁戲”“娛樂”，恐怕也等同于做無用功。

信息時(shí)代、經(jīng)濟(jì)社會(huì)，人的價(jià)值與人之生活的快樂指數(shù)，決定于獲取、占有、加工、創(chuàng)新信息的智能。課堂活動(dòng)的價(jià)值衡量，最終要落到“交往”之點(diǎn)上。課堂上，師生之間有無暢達(dá)的交往？生生之間有無有效的信息交流？課堂活動(dòng)的全部參與者是否在情感、人格、智慧、甚或情緒上相互碰撞、感染？有無“共視”、“共識(shí)”？學(xué)生切入“共視”的時(shí)間、范圍，師生探尋“共識(shí)”的熱烈度，倒是衡量課之好壞的更為本質(zhì)、更加關(guān)鍵的視角、視點(diǎn)。

還是新課程改革的“三維度”理念切合實(shí)際些：知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，是批判課之好壞的可以操作的標(biāo)尺。